Durante los meses de septiembre y diciembre de 2024 fui invitado por varias universidades y conservatorios iberoamericanos a presentar mi libro ¿Quién soy como artista? Poniendo en práctica la investigación artística formativa en música (Departamento de Musicología, Universidad Complutense de Madrid, 2024). Gracias a esta oportunidad pude, por un lado, observar el notable interés del profesorado e instituciones de la región en el tema. Existe una verdadera voluntad de integrar esta modalidad de producción de conocimiento como opción para los trabajos finales, tesis y tesinas de primer ciclo de educación superior (grado, licenciatura, titulación), segundo (máster, maestría o magister) o tercero (doctorado).
Por otro lado, estos encuentros reiterados y concentrados en muy poco tiempo me permitieron también observar algunas de las preguntas y dudas más frecuentes que persisten sobre esta actividad. Estas incertidumbres no son casuales. Los discursos oficiales sobre la Artistic research, Recherche creation, investigación basada, guiada, orientada y dirigida a la práctica artística o, simplemente, investigación artística, no son ni homogéneos ni claros: poseen infinidad de contradicciones. No hay definiciones ni prescripciones aceptadas con unanimidad. Pese a la interminable cantidad de mesas de trabajo y convenios firmados por centros de educación musical superior (al menos en Europa), cada uno de éstos sigue empleando criterios, orientaciones y prescripciones propias. En el libro presentado no resuelvo estas fisuras argumentales aunque intento explicarlas (López-Cano 2024, 22-33). Mi conclusión es que esto no tiene remedio y que lo más honesto es que cada institución o persona que pretenda decir algo al respecto aclare primero cómo entiende y practica esta modalidad de investigación.
Veamos ahora algunas de las preguntas más frecuentes con las que me he encontrado.[1]
Creación artística, su documentación y la investigación a través de la creación artística
Es preciso distinguir entre tres actividades estrechamente relacionadas pero que poseen diferencias sustanciales: la creación artística, su documentación y la investigación artística propiamente dicha. La creación artística simplicer se refiere a los procesos artísticos habituales. Su objetivo es crear propuestas estéticas y no necesariamente conocimiento destinado a ser presentado, reflexionado y debatido con otros especialistas. La documentación de los procesos creativos consiste en el registro de las actividades artísticas y las decisiones tomadas durante su realización. Su principal función es servir de herramienta de trabajo a las personas artistas. Por último, la investigación artística, desde mi perspectiva, quiere en primer lugar crear conocimiento directamente relacionado con la actividad creativa para ser comentado y debatido por otros especialistas. Estos saberes se vinculan inexorablemente con una propuesta artística de la más diversa índole. Una de sus características es que parte de un diagnóstico crítico de las prácticas artísticas vigentes y del deseo de transformarlas o adaptarlas a las necesidades propias de quien la realiza.
Durante las actividades de presentación del libro varios estudiantes me mostraron su preocupación por la incomprensión que sus centros de estudio muestran hacia sus proyectos. En general, éstos se reducen a hacer un seguimiento de sus procesos creativos a través de un diario de trabajo y otras estrategias de autoetnografía. Su intención es acompañar los resultados artísticos con un texto sintetizador de su proceso de trabajo. Este estudiantado me comunicó eficazmente el tipo de composición, interpretación o proyecto artístico que tenían entre manos. Sin embargo, no pudo explicarme de manera clara qué problema o pregunta pretendían resolver o responder. Tampoco fue capaz de hacerme un retrato sistémico de cómo se suelen realizar este tipo de composiciones o interpretaciones actualmente y qué problemas o limitaciones encuentran en estos procedimientos.
Un componente de investigación que muchos centros educativos valoran es la realización de una revisión sistemática y crítica de las investigaciones sobre el tema que nos interesa. Esto es el estado del arte o estado de la cuestión (López-Cano 2024, 90-101). A partir de éste es posible comprender qué se ha estado haciendo y cómo se ha realizado para posteriormente determinar qué podemos aportar nosotros a la discusión, reflexión, conocimiento o práctica. En la investigación artística esta revisión incluye por supuesto no solo la investigación, pedagogía o discursos sobre determinadas prácticas artísticas sino las prácticas artísticas en sí mismas. Es necesario realizar un retrato panorámico de cómo se están realizando determinadas actividades creativas para luego problematizarlas y encontrar insuficiencias o posibilidades de mejora o transformación. Nuestros reparos en relación al estado actual de las prácticas pueden consistir en simples insatisfacciones personales porque no se adaptan a nuestros intereses o competencias. En este caso, la investigación se propondrá desarrollar adaptaciones individuales a las prácticas actuales.
En resumen: lo primero es realizar un balance crítico sobre cómo se ha o se está realizando la práctica artística que nos interesa. Lo siguiente es problematizarla: detectar fisuras, inconsistencias, contradicciones o puntos de mejora o simplemente aspectos con los cuales no se está de acuerdo. A partir de ahí se construye un conjunto de preguntas de investigación: aquello que queremos saber, conocer o saber hacer. El proyecto de investigación se dedicará a responderlas. Una investigación no es otra cosa que una narrativa que gira en torno a un problema o pregunta determinada. En su recorrido presenta varios argumentos y, en el caso de la investigación artística, acciones prácticas para su solución.
También es recomendable hacer una revisión crítica de propuestas artísticas que si bien no son objeto de problematización, han influenciado de algún modo las informaciones o acciones que se emplearán en el trabajo.
¿Cuál es la cuestión?
En efecto, lo más recomendable es que un proyecto de investigación artística comience trazando un inventario crítico sobre cómo se están realizando las actividades creativas de su interés. Ahora bien, ¿debemos incluir en este estado del arte o de la cuestión exclusivamente las investigaciones académicas reconocidas y publicadas o podemos también introducir aquellos conocimientos que las personas practicantes suelen poner en marcha durante sus procesos artísticos y que no existen en ningún artículo o libro?
Como mencioné anteriormente, en un modelo de producción de conocimiento basado, guiado y dirigido a la práctica, no sólo es importante tomar en cuenta los discursos, pedagogías y reflexiones sobre las actividades creativas sino considerarlas a ellas mismas. En mi opinión es plausible incluir los saberes que artistas aplican en su trabajo privado o escénico que no circulan en formatos escritos. Sólo es posible acceder a ellos por medio de la observación (participante y no participante), la entrevista, la historia de vida, los grupos focales o las encuestas. Este punto fue objeto de debate en más de una ocasión. Para algunos colegas que tienen experiencia en la investigación académica el estado del arte o de la cuestión debe limitarse a investigaciones publicadas. Mi opinión es que se puede y debe ampliar a los conocimientos que si bien no están formalizados dentro de la investigación académica, tienen una notable presencia en el mundo artístico real pues es el conocimiento del cual se ocupa la investigación artística.
Nótese bien que ambos extremos de la discusión aceptan sin fisuras la validez del trabajo de campo que nos de acceso a estos conocimientos prácticos. Sólo que unos pensamos que éstos pueden o deben incluirse desde la elaboración del estado del arte o cuestión mientras que otras personas los prefieren abordar en una fase posterior de la investigación. Mi argumento para defender mi posición es que si al estudiantado se le exige elaborar estados del arte a partir exclusivamente de los conocimientos publicados en formato académico, les estaremos induciendo a realizarse preguntas, a plantearse problemas propios de la musicología, teoría o pedagogía y no necesariamente de su campo profesional: la práctica artística. Esto no haría sino poner obstáculos al desarrollo de una investigación que atienda los problemas reales que se plantean actualmente los artistas de la música.
¿Qué tan crítico se puede ser?
En algún encuentro alguna parte del estudiantado me mostró su incomodidad con la “exigencia” de realizar un análisis crítico de las tradiciones interpretativas de las grandes obras del canon de la música de arte europea que estudian. Después de todo, ¿quiénes son ellos para criticar el trabajo de los grandes músicos del pasado? Por otro lado, me expresaron un temor: si son conscientes de todas las diversas maneras en que determinada pieza ha sido interpretada por artistas importantes a lo largo de la historia, entonces ¿qué les queda a ellos para ofrecer?; ¿qué pueden agregar, decir o aportar a esa larga y excelsa tradición interpretativa?
Estas consideraciones rasguñan la piedra angular de lo que Bruce Haynes, el gran oboísta y pensador del movimiento de interpretación históricamente informada, llama canonismo (Haynes 2007, 5-6). Esto es el irreductible compositorcentrismo que padece la tradición de la música de arte europea aunado al mínimo repertorio que se toca una y otra vez comparado con la vastedad de música disponible.
Los intérpretes dedican mucho tiempo a conocer las condiciones de producción de las obras y en tratar de comprender y reproducir las “intenciones originales” de los compositores en sus interpretaciones: esto es el paradigma de reproducción (Cook 2013, 3-4). En comparación, destinan pocos esfuerzos a estudiar los diferentes estilos, poéticas y genealogías de la interpretación de sus instrumentos. Pocas veces la consideran una actividad artística por sí misma. Les hemos enseñado a priorizar una supuesta relación personal con los compositores y sus obras más que a generar consciencia sobre las posibilidades creativas de la propia interpretación.
Si las personas intérpretes tuvieran en el centro de su formación el análisis crítico de las historias interpretativas del repertorio canónico es muy probable que para ejercer su creatividad artística prefieran experimentar con repertorio menos conocido. Tengo la impresión de que bajo este supuesto tendríamos más variedad en las programaciones musicales. Del mismo modo, se estimularían otras prácticas artísticas muy activas antes de que se estableciera el férreo binomio excluyente que distingue entre compositores e intérprete. Me refiero a prácticas como el arte de preduliar, improvisar, realizar interludios, paráfrasis o comentarios a piezas de repertorio.
El conocimiento que produce la investigación artística
Si estamos hablando de un modelo de investigación destinado a la práctica artística, lo lógico es que los trabajos resultantes prioricen conocimientos performativos o procedimentales. Es decir, las habilidades, acciones y modos de hacer prácticos. Éstos deberían tener un protagonismo indiscutible en el trabajo. En el núcleo de sus reflexiones deberían aparecer tanto las estrategias de acción corporal sobre el instrumento musical como las operaciones mentales que siguen diferentes técnicas compositivas o de creación, diseño, producción y postproducción sonora. Desafortunadamente, tanto en el centenar de tesis que revisé para escribir el libro como en los trabajos que conocí en los diálogos que siguieron a sus presentaciones, me fue posible constatar un peso desproporcionado de los conocimientos conceptuales o proposicionales sobre los saberes prácticos: estos son los saberes teóricos, históricos o pedagógicos comunes a la investigación académica tradicional.[2]
De manera muy excepcional las técnicas instrumentales y compositivas ocupan un lugar central en los contenidos de estos proyectos. En ¿Quién soy como artista? aventuro algunas hipótesis sobre las causas de este desbalance. Mi recomendación es que durante el proceso investigador se intente cuanto antes comenzar con la práctica y que sea ésta la que guie todo el proceso. Berentsen (2016) o Bennett Wadsworth (2017) han realizado tesis doctorales que nos muestran claramente cómo cambia por completo el tratamiento de las fuentes documentales históricas o teóricas cuando las seleccionamos, estudiamos e interpretamos a la luz de las preguntas y problemas que emergen de la propia práctica artística. Si el proceso comienza con el estudio de los recursos teóricos en sí mismos sin un anclaje profundo en la práctica, lo más probable es que ésta termine por funcionar como una mera ejemplificación de las reflexiones teóricas (véase López-Cano 2024, 176-200).
Vídeo 1. Ave Maria de Gounod. Sesión de grabación en el fonófrafo en AHRC symposium (2023). Kate Bennett Wadsworth y Ian Pace.
Preguntas de investigación e hipótesis
Las hipótesis son las respuestas posibles, probables o tentativas a las preguntas de investigación. En las ciencias naturales y exactas es frecuente que cada investigación se proponga confirmar o desechar algunas de esas hipótesis. Sin embargo, en las ciencias sociales y humanidades de orientación cualitativa este esquema de trabajo es menos habitual. A mis estudiantes que se especializan en la investigación académica les enseño en los últimos cursos del grado cómo funcionan los diferentes tipos de hipótesis y algunos de sus modos de verificación, falsación o contrastación. Sin embargo, no les exijo que las incluyan en los planes de trabajo de sus proyectos de investigación incipientes. Las hipótesis ejercen un papel relévate cuando se conoce en profundidad el tema que se está investigando. Si no se da este caso, exigírselas puede incluso resultar contraproducente.
En la investigación artística el tema de las hipótesis adquiere una complejidad adicional. En primer lugar, por lo general, las preguntas de investigación más ricas y productivas tardan en llegar. Durante las primeras fases de la investigación se suele trabajar con preguntas extremadamente generales. Aquí es mejor ayudar al estudiantado a generar más preguntas a un nivel más específico (López-Cano y San Cristóbal 2014, 69-82). No tiene sentido apresurarse a proponer hipótesis en este momento pues resultarán igual de generales e improductivas.
En segundo lugar, en este tipo de investigación una pregunta puede ceder su sitio a nuevas interrogaciones de manera muy rápida. Los procesos creativos suelen imponer un ritmo peculiar a la redefinición y rejerarquización constante de preguntas de investigación. No es conveniente demorarse en construir una hipótesis para una pregunta transitoria de vigencia efímera. Imponerle al estudiantado su definición puede interferir negativamente en el flujo normal de su proceso creativo. Son bienvenidas las hipótesis cuando emergen sin esfuerzo. Sin embargo, forzar al estudiantado a desarrollarlas, en mi opinión, no es siempre una buena idea.
Las buenas preguntas siempre funcionan como un motor poderoso para la creación artística aunque no necesariamente ocurre lo mismo con sus respuestas. El escritor español Javier Cercas observa que el principio de toda buena novela, “en su corazón, hay siempre una pregunta, y toda la novela consiste en una búsqueda de respuesta a esa pregunta central”. Sin embargo, apunta, al terminar esa búsqueda, “la respuesta es que no hay respuesta, es decir, la respuesta es la propia búsqueda de una respuesta, la propia pregunta, el propio libro” (Cercas 2016, 9). Esto resuena con lo que me comentaron algunas colegas de la Universidad Nacional de Tres de Febrero de Argentina que imparten las clases de metodología de tesis en su titulación de arte sonoro y artes digitales. Ellas explican a su estudiantado que la hipótesis apunta a la propia propuesta artística que tienen entre manos.
En todo caso, dado que uno de los objetivos de la investigación artística es generar decisiones y acciones prácticas, intentar predecir las hipótesis desde una perspectiva meramente intelectual puede no ser la mejor opción: es posible obstaculizar la heurística práctica. Muchas de estas acciones son poco predecibles desde el mero razonamiento intelectual pues emergen de un proceso que Paul Carter llama material thinking o el pensar con y a través de los materiales durante los procesos artísticos (Carter 2004). Se trata de principios de cognición abductiva o la articulación de inferencias hipotéticas que se operan a través de acciones físicas (Magnani 2009, 318). Por ello, en mi opinión, no es conveniente poner mucho énfasis en el establecimiento de hipótesis durante las fases tempranas de los procesos de investigación artística.
Construir una cultura de la investigación en el conservatorio
Con mucha frecuencia me preguntaron cuál sería el mejor medio para iniciar en la investigación al estudiantado de música del primer ciclo superior. La opción más obvia es crear asignaturas especializadas en la investigación a través de la práctica artística. Este paso es sin duda necesario. Sin embargo, es conveniente introducir componentes de investigación en las más diversas asignaturas desde los primeros años de estudio (Borgdorff y Schuijer 2010). Estos pueden consistir en la exposición de diversos temas preparados por el propio estudiantado. A partir de consignas bien establecidas por el profesorado, estas exposiciones deben incluir aspectos como los siguientes:
- La detección de de diversas fuentes de información de calidad para abordar el tema encargado.
- La lectura crítica e interpretativa de los contenidos de estas fuentes.
- La aplicación de los contenidos a ejemplos y casos elegidos por el propio estudiantado.
- La exposición de los resultados de su pesquisa a través de un lenguaje y estrategias propias; con aplicaciones orientadas a sus propios intereses y con la ayuda de medios que reflejen su propia personalidad y lo doten de herramientas profesionalizadoras para presentar y defender sus propios proyectos artísticos.
- La discusión y debate de esos contenidos aprendidos con el resto de compañeros en el aula.
Este ejercicio se puede desarrollar en asignaturas que aborden contenidos de historia de la música; pedagogía o incluso teoría. Sin embargo, no estaría mal que la misma clase de instrumento, composición o especialidad principal integre estos componentes de manera regular. El estudiantado puede investigar por su cuenta y exponer en el aula aspectos históricos o teóricos de las piezas que toca o las técnicas compositivas o creativas que emplea. Las personas intérpretes pueden hacer una revisión crítica de algunas de las tradiciones interpretativas de las obras que está montando a partir de análisis de grabaciones. Podrían también realizar una o varias propuestas de interpretación y defenderlas, discutirlas y aun negociarlas con el profesor y compartirlas y debatirlas con sus compañeros de aula.
La idea fundamental es motivar al estudiantado a que se haga preguntas criticas; que desarrolle las habilidades para detectar fuentes de información confiables que le ayuden a responderlas; que realice una lectura crítica e interpretativa de las mismas y que articule sus nuevos conocimientos en un discurso personal que sea capaz de defender en situación de debate. Las consecuencias de este movimiento pueden ser sumamente poderosas. Es posible que minen el omnipresente modelo artesanal que predomina en la formación musical superior. En este, el “artesano más experto (el oficial o maestro) instruye al menos experto (el aprendiz) indicándole el modo correcto de hacer las cosas”. Aquí no hay lugar para que el estudiantado “ejerza su creatividad, descubra su personalidad inventiva o aporte soluciones imaginativas al proceso de producción”. Lo importante para esta perspectiva es “la eficacia del producto final tanto a nivel utilitario como en el estético y que éste posea la misma calidad y diseño de cualquier otro objeto similar de la misma línea o modelo producido por la casa” (López-Cano 2022).
Especificidad de la investigación artística
La investigación artística posee características e intereses de conocimiento propios que la distinguen de la investigación musicológica, teórica o pedagógica. De este modo, es justo reconocer que la mejor investigación artística puede ser una mediocre investigación musicológica. He dicho que puede llegar a serlo, no que sea su condición. Sin embargo, es de suma importancia aceptar que sus contenidos pueden carecer de la solvencia en el manejo de las fuentes históricas o teóricas o en la profundidad del análisis intelectual que le podemos exigir a teóricos y musicólogos. Por supuesto que es indispensable que posea un mínimo nivel aceptable en estos aspectos. Sin embargo, no es recomendable someterla al mismo criterio de evaluación que se aplicaría a otros modelos de investigación. ¿Acaso a la musicología le exigimos que interprete con nivel profesional los repertorios que estudia o que nos emocione como lo hacen las músicas que investiga? En efecto, la investigación artística es otra cosa y más vale que nos apresuremos a reconocer sus singularidades.
La investigación histórica está comprometida con la verdad. La teoría musical con el desarrollo de sistemas que expliquen satisfactoriamente el funcionamiento estructural de determinadas obras o estilos musicales. La investigación artística, por su parte, sólo le rinde cuentas al dispositivo estético. Es evidente que no debe ignorar ni la verdad histórica ni la pulcritud lógica de la teoría. Pero aun conociéndolas, está legitimada a apuñalarlas por la espalda de manera inclemente siempre y cuando este sacrificio sea informado y consciente. Puede (y debe) dejarlas en la cuneta en pos de sus propios intereses de conocimiento: la experiencia estética. Sólo a la investigación artística podemos exigirle que aporte conocimiento para que sus personas autoras nos estremezcan en una sala de conciertos. Sólo de ella podemos esperar que nos revele las profundas contradicciones de la condición humana en un solo acorde más allá de los datos soportados por documentos históricos o la lógica del análisis musical. Y si no es así, ¿para que la queremos?
Es verdad que la investigación artística maneja datos históricos y realiza sesudos análisis. Sin embargo, en la medida que es artística, no le podemos exigir que se limite a mostrar verdades históricas o lógicas sistémicas. En definitiva, está llamada a crear nuevas mitologías, a construir nuevos imaginarios estéticos e incluso, nuevas fantasías de autenticidad en torno a propuestas artísticas del pasado o novedosas. Por ello, Oscar Caravaca encuentra la resiliencia adecuada para transitar el confinamiento mundial ocasionado por el COVID-19 de 2020 en los preludios e interludios que crea para los Impromptus op. 90 (1827) de Franz Schubert (Caravaca 2023; 2025). Por su parte, Kristian Evjen (2023) deja a un lado el ideario estructural abstracto del compositor noruego Finn Mortensen (1922-1983) para revelarnos posibilidades expresivas insólitas en su propia obra completa para piano. Esa maravillosa música bien merece esa traición al discurso de su compositor.
Vídeo 2. Sonata, Op. 7. I. Quasi una fantasia de Finn Mortensen por Kristian Evjen.
Del mismo modo, Kate Bennett Wadsworth (2017) nos explica que los portamenti y las diferentes formas de vibrato que le sugieren sus fuentes históricas son incompatibles con las expectativas estéticas del publico actual. Por ello debe adaptarlos si desea abofetearnos con la verdad artística que encierra cada obra que interpreta en su violonchelo y que va más allá de las condiciones históricas de su producción. Maxime Corbeil-Perron (2022), por su parte, critica el discurso de progreso continuo de la alta tecnología combinando recursos digitales de última generación con artefactos descatalogados de la era analógica para desarrollar sus composiciones audiovisuales bajo el cobijo teórico de la arqueología de medios.
Vídeo 3. Imaginary Optics I & II de Maxime Corbeil-Perron.
A su vez, Pol Aumedes saca a rastras su acordeón diatónico del mundo de la música tradicional catalana para dar forma a fascinantes performances intermediales contemporáneas.
Vídeo 4. La petja del so de Pol Aumedes.
Algo similar hace Carlos Zapata Gil (2020) cuando encapsula en un bucle de repetición las más diversas tradiciones musicales latinoamericanas en su Tiple Loop.
Vídeo 5. Guabina mística de Carlos Andrés Zapata Gil.
Todas estas investigaciones artísticas han apuñalado de alguna manera la verdad y la pureza lógica de razonamientos y tradiciones para favorecer el desarrollo de la propia imaginación creadora de sus autores. Eso es la investigación artística y ese tipo de conocimientos es el que debe priorizar.
Durante los pasados encuentros, en más de una ocasión, me encontré con quien abogaba por una integración entre la investigación musicológica y la artística. Puede ser. Pero por el momento es muy importante que demos espacio a que ésta última se desarrolle en sus propios términos. Es indispensable que genere sus propios criterios de calidad, sus rutas temáticas y su canon investigativo. Dejemos que vaya bosquejando su propia verdad. Por lo pronto: musicologist go home!
Notas
[1] Mi libro ofrece un modelo entre muchos otros posibles. Invita a que sus personas lectoras extraigan de él lo que convenga a sus intereses de desarrollo artístico y académico personal o institucional. Además se concentra exclusivamente en la investigación formativa: la que desarrolla el estudiantado como parte de trabajos finales, tesis y tesinas para obtener un grado superior. Esto es de mucha importancia porque existen diferentes escenarios artístico-académicos donde se emplea profusamente la etiqueta investigación artística. Cada uno de ellos la instrumentaliza según sus propias necesidades (López-Cano 2024, 34-56).
[2] Para los diferentes tipos de conocimiento que produce la investigación artística véase López-Cano (2024, 68-86).
Referencias
Bennett Wadsworth, Kate. 2017. «‘Precisely Marked in the Tradition of the Composer’: The Performing Editions of Friedrich Grützmacher». Tesis doctoral, University of Leeds. https://etheses.whiterose.ac.uk/19561/.
Berentsen, Niels. 2016. «Discantare Super Planum Cantum: New Approaches to Vocal Polyphonic Improvisation 1300-1470». Tesis de Doctorado, Leiden: Leiden University. https://hdl.handle.net/1887/45012.
Borgdorff, Henk, y Michiel Schuijer. 2010. «Research in the conservatoire: Exploring the middle ground». Dissonanz/Dissonance 110:14-19.
Caravaca, Óscar. 2023. «Wanderings Beyond Schubert. Unveiling the Performer’s Narrative Voice». Tesis doctoral, Londres: Royal Academy of Music.
———. 2025. «The Performer’s Creative Voice in the late Nineteenth-Century: A Reimagined Portrayal of Schubert’s Four Impromptus Op. 90». Resonancias: Revista de investigación musical, n.o 56.
Carter, Paul. 2004. Material Thinking. The Theory and Practice of Creative Research. Melbourne: Melbourne University Press.
Cercas, Javier. 2016. El punto ciego. Las conferencias Weidenfeld 2015. Kindle. Random House.
Cook, Nicholas. 2013. Beyond the Score: Music as Performance. Edición Kindle. Nueva York: Oxford University Press.
Corbeil-Perron, Maxime. 2022. «Créations audiovisuelles archéomédiatiques: processus». Tesis doctoral, Montreal: Université de Montréal. https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/26965.
Evjen, Kristian. 2023. «Interpreting Finn Mortensen’s Piano Music in an International Perspective». Tesis doctoral, Stavanger, Noruega: University of Stavanger. https://www.researchcatalogue.net/profile/show-exposition?exposition=778684.
Haynes, Bruce. 2007. The End of Early Music: a Period Performer’s history of music for the twenty-first century. Oxford ; Nueva York: Oxford University Press.
López-Cano, Rubén. 2022. «¿La interpretación de quién? La formación artesanal en música». Sonus Litterarum 3 (marzo). https://sonuslitterarum.mx/la-interpretacion-de-quien-la-formacion-artesanal-en-musica/.
———. 2024. ¿Quién soy como artista? Poniendo en práctica la investigación artística formativa en música. Madrid: Departamento de musicología. Universidad Complutense de Madrid.
López-Cano, Rubén, y Úrsula San Cristóbal. 2014. Investigación artística en música: problemas, métodos, paradigmas, experiencias y modelos. Barcelona: Fonca-Esmuc.
Magnani, Lorenzo. 2009. Abductive Cognition: The Epistemological and Eco-Cognitive Dimensions of Hypothetical Reasoning. Cognitive Systems Monographs. Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg.
Zapata Gil, Carlos Andrés. 2020. «Tiple Loop: exploraciones tímbricas con el uso del tiple, estación loop y otras tecnologías musicales». Tesis de maestría, Medellín: Universidad de Antioquia. https://bibliotecadigital.udea.edu.co/handle/10495/19318.
Cómo citar este artículo:
Chicago:
López-Cano, Rubén. 2024. «La investigación artística formativa en música: preguntas frecuentes». Sonus Litterarum 10. https://sonuslitterarum.mx/la-investigacion-artistica-formativa-en-musica-preguntas-frecuentes/.
APA:
López-Cano, R. (2024). La investigación artística formativa en música: Preguntas frecuentes. Sonus Litterarum, 10. https://sonuslitterarum.mx/la-investigacion-artistica-formativa-en-musica-preguntas-frecuentes/
